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论教师发展的本真性追求

发布时间: 2018-07-19 11:16:01   来源:    字体大小:【】【】【】   浏览量:显示稿件总访问量    

 曹永国

 

 

   教师发展需要回归教师之本真性,让教师成为真正的教师,使教师配得上成为一个教师。本真性是教师独特的真实性,是教师成为教师的一种共通性与内在性品性,是教师理性反思认同的类属性典范特质。思索教师之本真性要求超越工程主义、工具主义和技能崇拜的思维方式,探源教师的本源性形象,思忖教育实践之特质。构建本真性追求的路径,教师需要养成一种“教师性”的自识,坚守德性优先之原则,反思教师之反思,以及彰显教师存在之意义。

关键词  教师发展;本真性;现象学;自我认同

中图分类号  G451    文献标识码  A    文章编号  1001-8263(2018)07-0150-07

DOI:10.15937/j.cnki.issn 1001-8263.2018.07.021

 

作者简介  曹永国,苏州大学教育学院教授、博导  苏州 215123

 

 

“本真性”一词源于希腊语“authentes”,义为“权威者”“亲手制作或亲自制作”,是对范型(Idea)的寻求。一般而言,本真性包含这些涵义:一是真实性,同虚伪、虚假、伪饰相对立。二是独特性,是事物别于它物之本性,是一种最根本的“属我性”。三是内在性,与外在性相对立。四是共通性,本真性不是“私己性表达”,而是“共在中的特性”。本真性有“客观性”根基,而非自我的随意化、情感化和自恋化。五是本真性需要理性自律和自我认同。本真性是理性反思对自我的理解、诉求和承诺。教师本真性是教师独特的真实性,是教师成为教师的一种共通性与内在性品性,是教师理性反思认同的类属性典范特质。教师发展的重要意义在于使教师筹划、操心其本真性,绽放其本真性或活出本真性。然而,这种本真性却常会被一些自以为然的偏见和未经推敲的流行观念所遮蔽,会为现实和当下之需所羁绊,使我们对教师自身竟保持一种无思,甚至无知无觉状态。探寻教师的本真性,以此来思考教师发展之完善、理解教师之存在。在此基础上,我们才能有一种更清晰的、整全化的认识,我们远离了还是靠近了教师之本真。教师发展需要追求教师之本真性,使教师配得上成为一个教师,以展示教师自身真正的魅力。

一、教师发展本真性追求的双重缺失

(一)理论研究的缺憾

1.研究内容的碎片化

碎片化首先表现为:教师发展理论纷呈庞杂,但却局执一方。无论是最初的技能型、专家型教师发展理论,随后的实践反思型教师发展理论,还是流行的关注教师行为的情感价值的理论;它们皆重视教师发展和教育教学的某个方面,却严重忽视某些方面。而且,这些理论相互纷争,存在对立,甚至互相指责。一则,它们无法提供一种整体的认识;二则,纷纷涌现的发展理论使教师有些不知所措,不仅无法自我内化,而且容易成为一种理论的负担。于是乎,理论研究的愈加繁荣、热闹与教师的愈加沉默、冷清形成鲜明对比。

其二,研究内容越来越细小化、狭窄化,但却容易“只见树木不见森林”。这使得我们在许多方面非常精明,也成为精明的无知者或者盲目的精明者。这些研究内容几乎针对了教师行为的诸多条件,但却遗忘了教师本身,容易忘记如何来统合这些条件,或者用什么来统合这些条件。

其三,教师发展理论的走马灯式的轮转,各种理论视角形成“人为障碍”“认识限界”“学科壁垒”。教师发展是教育研究的热点,众多理论“你方唱罢我登场”,疲于追逐热点却也乐此不疲。一时间这种理论、思潮或理念流行,另一时间那种理论盛行。研究者在追赶热点、政策中不断地变换内容,易于产生零散的知识碎片,缺失整体性的思考。此外,不同学科执着于所谓的“学科视野”“科学权威”,不断地加固学科偏见,自然难以使不同知识之间进行有效的交流和融合。

2.研究取向的功利化

教师发展理论从一开始就受制于功利化取向,从技能技术型教师到实践反思型教师,都立足于高效地解决问题之任务。即遇到什么问题,解决什么问题;什么问题急迫,解决什么问题。任务与问题导向是一大表现。它导致研究的外在化、短时化,甚至短视化,头疼医头、脚痛医脚。

功利化的另一表现就是课题化,以研究的课题为取向,而非立足于教师自身和教育本身。即使所谓的深入到课堂,亦可能不是以此为目的,而是为了完成课题之所需。对教师的忽视也就自然而然了。

功利化还表现为形势化与运动化。理论研究仅以形势的需要为根据,受控于某一时期社会要求,比如新课程改革引发的教师技能、教学方法的变革;“立德树人”所要求的“新老师”;“核心素养”所促生的“教师核心素养发展”等。这些取向都较好地推动了教师的发展,提高了教师的能力,但常常容易忽视对教师自身的本真性考量,缺乏对教师发展更为长远、更系统的筹划。

3.研究方法的独断化

教师发展理论研究的方法众多,但方法之间的对抗、独断化却令人担忧:以科学的教育研究方法自居,加固一种研究方法的崇拜。在这样的对立中,重心在于批评、揭短而非是否揭示了真知,是否靠近了教师之本真。实际上,这种对抗和独断化在这几年大有愈演愈烈之势,不断地有学术会议和学术期刊为之摇旗呐喊,宣传“以××研究为主”“××研究为教育科学研究之圭臬”“加大××研究”,成立“××研究联盟”等。这种独断化的背后是一种研究的权力垄断与自我标榜,以及精神的盛气凌人。不仅无法形成研究者谦卑与敬畏的品行,而且驱使后来的研究者“就范”,形成思想上的傲慢与无知。在这样的试图独断、霸权的研究中,研究的目的和重心也就悄悄地发生变化,研究中所涉及的教师、教师生活或者研究对象也就会被粗暴地遗忘,成为直接或间接证明这种独断化研究科学化的工具。这样的研究越多,我们就越少有机会和能力去接近教师存在之本真。正如思想家卢梭(J.J.Rousseau)所说:最不幸的是,人类所有的进步,不断地使人类和它的本然状态背道而驰,我们越积累新的知识,便越失掉获得最重要的知识的途径。这样,在某种意义上说,正因为我们努力研究人类,反而变得更不能认识人类了。①

(二)自我发展实践的偏离

1.急功近利化

教师自我发展并非以对自我的理解和思考为基础。一般而言,这种自我发展的重心在于服务于奖牌和荣誉、考试成绩等可见性的量化指标,寻求何种发展最能获得最大化成就、好处与评价。发展主要以市场化、任务化为导向,往往并没有什么恒久性,只是追逐短平快而已。自我发展的逐利化取向较为明显,有利有用的就去学习,除此之外,没有发展的兴趣和动力。这使教师在发展中会体现出种种较为粗卑的精神气质,甚至发展成为一个“知识市侩”或“知识贩子”。这种发展用心于发展的捷径,却没有花费心思去认真理解何为一个教师。

2.技能崇拜式

将自我发展局限于技能化、技术化和方法化。教师将教学简化为知识传授的程序或技术,将自身降格为这些技术、程序的操作者、应用者。“发展或学习就是掌握更多的教学技术、方法和技能”“只有教学技术、技能才是真功夫”等经常是教师们的常用语,并形成了一种顽固的偏见,以至于他们往往希望得到一些可操作、可模仿的程序或步骤。因此,那些技能化、技巧、技术成分比较高的知识、课程就大受欢迎,而那些提高他们对教育教学认识、理解和思考的知识则被弃之不顾。教师将自己定位为一个高效的熟练的操作者。为了追求高效,他们会像生产工人那样不断地打磨自己的技术,却不会像一个自由的精神培养者那样关注自己的心灵。这的确是一种非常有害的倾向,忽视了教师所需要的其他才能和文化素养,使得教师以一种技术主义的方式去处理自己和学生:重视管理、纪律、控制、奖惩而不重视理解、沟通和宽容。“当前一些对于教学的分析,将技巧或技术方面几乎视为教学的全部,如此以技术或技巧为主的观点似乎是令人感到不安的,并且这样观点的强求一致将是有害的。”②自我发展的技术宰制、技能垄断直接导致对教育意义与人自身的僭越。

3.壁垒固化式

发展在于使教师成为更好的教师,但却演化为一种狭隘的专业主义或学科主义,局限于自己所学的专业之内发展。如此,教师仅仅对自己所属的专业知识感兴趣,自觉地对自己进行专业主义式的规划,而对于自认为与所学专业无关的知识不够重视,甚至毫无兴趣。自我发展就无形中培植了教师的认知偏见和狭隘眼光。教师变成了各科教师,并且相互之间不了解,不同专业之间筑就了较为固化的学科壁垒。语文教师除了教语文知识外,不能给学生更多的文化素养的启发。教师自我的知识体系变得狭窄化了。这样他们对自身的理解能力就窄化了、弱化了。

4.功能单一化

教师将自己减缩为一个知识的传授者,或者教书人。教完书,让学生掌握所教内容,一切就OK了。至于学生价值观的形成、品格的濡养、心灵世界的启迪等方面,则有不同的教师来承担,或者说这些不属于自己的职责范围。于是,只要精于自己所传授的知识,高效完成自己的任务即可。自我发展变成了划分专门、精细发展,其实为对自我能力的切割与荒废,让效率主义、工程思维支配教师自我发展。

可以看出,无论在理论上还是在实践中,发展皆推动了“教师遗忘了自身”之趋向,使其不再去认真地思考自身,甚至不知道如何思索教师之本真性。难怪乎时常有“教师发展得越来越不像教师”之言论。③追寻教师的本真性,就是让教师理解这种本真性,自觉让自己的行为体现出教师之本色。

二、本真性追求的哲学探源

本真性追求是对“是什么”的问询,常被视为一种苏格拉底式的哲学问询。这意味着我们需要转变思维方式,进行一种哲学性的探源。

(一)本源性的追溯

1.回到教师的本源

溯源是一种思想和逻辑的实验,即通过思想实验回到事物本源的状态,探究事物本源性之特质。溯源是出于对“始源性”、“本源性”的渴望。这首先意味着我们必须悬置或者抛弃各种偏见、流行的观念,避免偏见、狭隘的视角和一些未竟推敲的观念。其次,溯源意味着我们必须超越以功利性的急迫之需去考虑教师,不能仅从外在的各种非教育性的目的去规范、架构教师。最后,溯源意味着一种超越性的视野,摆正对教师自身的思考和对外在性条件考量之关系,突破我们时代和现实的限制,思考教师的永恒性特质。“现象学的真理(存在的展开状态)乃是超越的真理”,“回到事物本身是地地道道的超越”。④

2.立足哲性的思考

溯源不是立足于某个学科的思考,也不是几个学科视野的综合,更不是经验的总结,而是对教师普遍性、永恒性的思考,是对教师作为教师的“型相”(Idea)的思考。“如果没有这些永恒不变的idea,去超越人的习俗与制度的荒诞多变,人类会失去确定真正价值的坚实基础,因而会使自己处于一种非道德的相对主义危险中。”⑤这种思考拒绝碎片化的关于教师的知识或形象,抵制对教师进行的种种学科式的规定,寻求关于教师最真实的、最客观的知识和形象。这需要一种纯洁的哲学的理性沉思。关于本真性的思考是一种哲学性的思考。哲学性的思考超越了学科之间的壁垒和窄化。⑥

3.明晰发展的历史

溯源不是凭空臆想,而是需要去了解教师专业发展理论与实践之历史。思想不能无中生有,要追溯教师存在之本真,我们就需要清楚教师发展诸种变化的始由与来龙去脉。如此,我们才能做出一些对比、比较,才能知晓何种发展最契合教师之本真、知晓何种发展遮蔽了教师之本真。“如果不追溯那些构成了我们今天的道德文明总趋势的各重要支流的源头,任何一个人都不可能清楚鲜明地理解我们时代复杂的(常常是混乱的)想法和渴望。”⑦离开了对教师发展历史的梳理与考虑,思维就难以获得一种更为圆融的令人信服的教师知识。

4.坚守思考的品性

追寻教师发展的本真,需要有一种思想的敬畏,需要从那些伟大的思想家、教育家的思想中汲取智力资源,和他们一起思考他们所思考的真实的问题。溯源就是重拾这些思想的瑰宝,用它们来滋养和提升我们的思维与品性。这意味着一种对前人思想的尊重和自我研究的谦卑。事实上,谦卑常常是探索真知的基础性条件。苏格拉底探索真理的教导就是让个人知晓自己的无知,懂得自己的无知,养成一种谦逊的品行。研究的谦卑能自觉抵制自我精神的狂妄,自觉拒绝了研究的武断与独断。

(二)原初的美好形象

1.最伟大教师的启示

最伟大的教师之所以被誉为最伟大教师,是因为他们身上体现了教师迷人的魅力,是因为他们最接近于教师之本真。比如孔子与苏格拉底,他们分别被誉为东西方教师之表率、典范,被后世所称颂。孔子教人为善,以个人的品性和卓著的学识影响学生,对自己的弟子非常熟悉,知道并尊重他们各自的品性、爱好,与学生形成了良好的师生关系,帮助学生精神成长。苏格拉底则启发学生理智,激励他们共同去探索真理,不畏流言和偏见,将教育事业视为一种非常神圣的信仰,用自己伟大的人格和坚定的追求影响学生,为后世树立了一个追求真理的教师形象。在这些伟大的教师身上,共同的地方、共通的品性将会给予教师发展提供诸多有用的思考和启示

2.教师称谓的本真意涵

要追溯教师之本真,从词源上探究教师一词的涵义是一个不错的途径。通过对教师一词意义的探究,我们就会了解最初把什么样的人称之为教师;或者当我们称其为教师时,其意味着什么。在中文中,“教”与“师”最初分开。《说文解字》中讲“教,上所施,下所效”,指给学生提供一种“模范”,值得学生去效仿。《学记》中讲:“教者,知其心而救其失者也,教也者,长善救失者。”它指出教者至少具有两个特征:了解学生和道德教养。《礼记·文王世子》中写道:“师也者,教之以事而喻诸德者也。”《玉篇·帀部》说:“师,范也。教人以道者之称也。”其皆指向了“师道”“师德”“师表”“师范”等,为能够给予人表率、体现道统和德性、化育人性之人,并且成为典范。这确实是一种至高至善而又至全的要求,远超于现今所言的教授者。正所谓惟能教人以道、可为人表范者方为“教师”。在西文中,“教师”一词源于拉丁语“pedagogue”,是指担任监护任务的奴隶或卫士,其责任是指引(agogos)孩子(paides)去学习。⑧这个“pedagogue”不同于“a teaching person”,其重心在于成为孩子的“引路人”,而不是一个知识的传授者。这个“pedagogue”表达了一种神圣的信仰:教师是一个人文教化者,忠诚于学生的成长,将引导学生追求真善美作为自己的志业。根据范梅南(Max Van Manen)对“pedagogue”研究,教师一词的意义为“替代父母者”(in loco parentis),它有着更多的和更丰富的教育含义与责任担当。⑨可以看出,这些最初的词义表达着人们对于教师的想象和期待,代表着教师的构成性要件。探究它们,将使我们获得一种始源性的教师形象。

3.整全理想教师的特质

教师原初性的美好形象是人们关于理想教师的认同,或者说它表达“何为一个理想的教师”的特质。就此而言,原初性的教师形象与理想教师具有相通性。这就预示了一种探究的路径,即通过对理想教师特质的思考来发现教师之本真。然而,关于理想教师的特质,不同的文化、时代和视角会有不同的界定和概括,有些甚至会相互对立,所以这种思考首先不能局限于某一个立场、视角与文化,不能有所偏倚和歧视。其次,这种思考不是简单的列举加综合所形成的一个理想教师特质的大杂烩。这种思考探寻的是一种共同性、共通性,普遍性,寻求一种“视界的融合”与“观点的重叠共识”。再次,这种思考要完整、全面,既要寻求视角的整全,又要涉及教师行为内容的整全,即整全地审视理想教师的整全生活。整全理想教师之特质能给我们提供一个关于教师自身的美好形象的较为全面的认识。

(三)教育实践的独特性

要思索教师存在之本真,理解教师存在之魅力,我们就不能离开对教师行为的核心——教师实践的本性的思考。毕竟,教师不是一个证书意义、一个职业意义上的称谓,而是通过自己的行为表现为一个教师。我们判断一个教师是否像一个教师,是否值得称道,总是看他/她的行为是否符合教育实践之要求,是否更好地诠释了教育实践的本性。他们的行为体现了教育实践的本性,更好地按照教育实践的本性去进行,我们就说他们是好教师。对教育实践的本性的理解与对教师之本真的探究是统一的。

教育实践的独特本性是指教育实践区别于其他行为的内在属性或内在构成。首先,教育实践是一种关注学生健康成长的活动。这意味着它必须是一种规范性的活动,而不是中立性的知识授受;意味着它必须对是非曲直要做出一种理性的判断,要教人为善。其次,教育实践是一种基于人际互动之上的活动,依赖于良好的人际关系。亲其师,信其道,乐其学。离开了一种亲密性的良好的师生关系,教育实践就变成了一种强制与屈从。这种实践尊重了人际交往所必需的相互尊重、对话、平等、关心、体贴等。再次,教育实践是启人心智的活动,追求真知,拒绝蒙昧、欺骗、洗脑和催眠。第四,教育实践是一种理解性实践,它要求个人必须明智,有实践智慧,善于从他人的角度去思考问题,敏感而不是抱守教条、粗暴鲁莽。最后,教育实践是一种多义性实践,常常需要从多个角度全面地审视问题,明辨和慎思是其必需的品性。

教育实践的本性契合于对教师的理解,实是对教师的一种行为要求,要求教师如此行为以显示教师自身之特性。因此,当教师思考教育实践的特性,并实践之,他/她就逼近或展现了教师存在之本真。

本真性的探寻是对教师自身的一种本体性思考。这种探寻是根本性的、基础性的,追寻一个真正的教师的良好形象,探寻如何使教师成为一个真正的教师;而不是用控制论、效率论和工程思维去改造教师,寻找教师所需的技能、技术等。事实上,教师不能工作得十分高效能,但却不像一个教师。本末倒置而没有表现出一个真正教师的形象。

 

三、教师发展本真性追求的路径重塑

本真性追求既需要思考方式与理念的转变,又需要由此而引发的自我实践的重审与构建。对于教师发展而言,本真性追求的可能性路径主要包括:

(一)“教师性”的自识

哲人苏格拉底说:自识是一件非常困难的事情。这意味着我们常对自身处于一种无知状态,常在一种自我无知状态下行为。一个人要有对自身真正的知识,这个知识将指导他/她正确行为。所谓“自识、毋过”。自识是回归本真性之前提。教师要回归自身之本真性,必需一种“教师性”的自识。

何谓“教师性”?它是指教师之为教师的特性,是教师的本体性特征,是指当教师全身心地投入到教育实践中所表现出来的品性。如前所述,教师性首先是一种内在品性与精神气质,而不是教学技能、智慧和学科知识。范梅南说:“即使一个教师掌握了全部的教学技能,这也不足以使他/她成为一个好的教师。”⑩其次,教师性是一种不可或缺性,也就是一个教师最不能缺少的东西。教师性意味着我们在教师身上寻找什么,如果没有了这些,我们就不能称之为教师。最后,教师性意味一种有待性,即不断发现自身之特性的特征,教师性总是有待发现的。这种特性契合于教师职责与行为的无边界性。

所谓自识,首先是指教师的一种自我自觉,他必须清楚自己是一个教师,是作为一个教师而行为,而不是其他。其次,自识意味着他必须以教师性规范自己,摆正教师性与“非教师性”的正确关系,自觉地向教师性靠近。最后,自识意味着一种自觉呵护,捍卫教师性的勇气和行动。它不容许自我对教师性的破坏,当环境要求他/她有悖于自我的教师性认识时,教师会表现出不迎合、不合作、不服从。

(二)德性优先的原则

《法言》说:“师者,人之模范也。”这的确是对教师之特性的一种描述。依前对教师一词的考察,教师实为一种德馨者。当我们说,教师最不能缺的是什么?德就会自然涌出,成为人们谈论的重心。当我们为孩子找一个医生时,这个医生医术高明但人品低下,这一点并不影响我们去选择这个医生;同样我们并不太关心一个大律师的品德如何,只要他有助于我们胜诉。但是,如果我们为孩子找一个教师,一个教师知识和能力都没有问题,但是道德比较差劲,我们就不会选择这个教师。教师专业的一个重要特征就是德性,这是教师专业和医生、律师专业的最大不同。德,乃师之本。教师是一种德性优先、德性胜的志业。

教育教学实践是一种伦理的实践、价值性的实践。既涉及教师对学生品性的影响与型塑,又必须符合人类对美好生活的向往,不能违背人类共同追求的一些价值,如公正、自由、正义等。在教育教学中,教师不仅是凭靠自己的知识吸引学生的,更是依赖他们自身的品性、德性。教学活动中涉及教师对学生的爱、关怀、希望等,这些都不是技术所能解决的或替代的,而是教师德性的一种体现。教育学家赫尔巴特认为,没有无教育的教学。这意味教学实践实质就是一种德性活动,是道德教育。离此,我们不能称之为教学实践。

德性,乃是一种事物之本性。德性一词来源于arete”,是从战神Arees派生出来的,指一个战士的勇敢,后来盖指事物或人的本有特质或功能。在亚里士多德的伦理学中,德性就是一个人实现卓越、优异的品性,为人之本性。中文“德”字由“彳”“直”“心”组成。“直”为值得,行之所值;“心”乃本乎其心,遵循本心。所以德便是合乎本心、行之所值,即抱有本心,行值得之事。德性即要求教师按照自身之本性行为,将自身之卓越发挥出来。

德性优先使得教师在专业发展中要不断修炼自己的品格,让德性始终处于自我发展之核心,追求卓越,成就一种有品格、品质、品性的教师生活。第斯多惠(F.W.Diesterweg)言:“尽管你也许会凭三寸不烂之舌,说得天花乱坠,尽管你也许得到了全部的聪明才智与知识,要是你不追求尽善尽美,不为真、善、美服务的话,那么我们可以这样武断地说,你只不过是一个空话连篇的可怜虫,一个叮叮当当的小铃铛而已,你再也不会属于‘人类繁殖’的一员”。11

(三)教师反思的重建

生活中,我们要做好一件事,离不开反思。教师在实际的教育教学中需要不断地反思,要成为一个反思型的教师。甚至有理论认为,教师成长的公式就是实践+反思。但是,如何反思?反思什么?用什么反思?这却大有不同,更值得反思。一般而言,教师常常会反思自己的行为的效率、方法,以提升教学水平和教学能力;教师也会反思在一种复杂性的不确定的实践中选择何种行动。这种反思包括行动前的反思、行动中的反思和行动后的反思。反思的目的在于锤炼自己,服务于工具性的价值取向,即如何使自己成为一个熟练的高效的完成教学任务者。这种反思往往使教师“只顾埋头干事,不问干事为何”,使他们的眼界不大,遮蔽了对教师本真性的反思。

教师反思的重建是说教师必须超越那种遮蔽本真性的反思,使反思成为一种对自己价值的重新发现。首先,这种反思是一种前提性反思[12,而不是方法性反思。其次,教师反思是对教师自身教育理念、教师理想的反思,反思这种理念、理想是否合乎对真知、美善的追求。再次,这种反思要求教师反思自己的实践是否符合自己的教育理想,是否体现了理想教师的特质。当他们的行为违背于这种追求时,迅速做出改变,以服务于自己的理想和教育理念。最后,这种反思是一种哲学思考,需要教师学习哲学与教育哲学,做出更完整的判断与思考。事实上,对教师本真性的寻求正是哲学反思的要求,在哲学思考中,教师的本真性才可能得以澄明或解蔽。

(四)存在意义的彰显

教师发展的重要意义在于使教师存在的意义得以彰显,使教师的行为展现出教师存在的魅力。教师发展的本真性追求亦出于这样的目的。本真性是存在意义的基础。对于教师而言,存在意义能使他们获得一种内在的认同,使他们将自身作为目的而不是手段而呈现。如此,作为一个教师,自身就是令人向往的。这会使教师的行为更加超然,使他们将更多的精力放在自身及其教育教学实践上,而不是整日思索教育教学之外的东西。

存在意义不明常常是教师焦虑、职业倦怠、精神恍惚、价值危机的重要因素。存在意义的彰显对于教师来说十分重要。追求意义并彰显意义就是一种自我实现,实现自我存在的价值。思想家尼采说:一个人知道自己为什么而活,他就能够忍受任何一种生活。这意味着当我们知道自己的存在意义或价值时,我们就能够以一种希望的眼光去看待自己的生活和生活的世界。教师的生活平凡、繁琐、庞杂,但当他们明白自我存在的意义时,他们可能欣然接受之,并使平凡琐碎的事务呈现出不平凡的意义。

存在意义的彰显包含了三个方面:其一就是教师行为之教育意义的彰显,使自己的行为能够对学生人格、人生价值产生积极的影响;其二就是教师行为之伦理意义的彰显,使自己的实践能够成为一种社会风尚的榜样和精神典范,教师存在再现了个人成为一个好人的希望;其三就是教师行为之自我成长意义的彰显,使自己的行为成为助推自我成长的永动机,彰显不断成长、追求完善的意义。

                           

注:

  ①卢梭:《论人类不平等的起源与基础》,李常山译,商务印书馆1997年版,第63页。

  ②David Carr:《教学伦理》,张慧芝译,(台北)韦伯文化国际出版有限公司2003年版,第7页。

  ③周钧:《从教师培训到校本研修:教师继续教育范式的转变》,《徐州工程学院学报》2017年第1期;亦参见拙文《教师专业发展亟需返璞归真》,《教育学术月刊》2017年第2期。

  ④海德格尔:《存在与时间》,陈嘉映译,生活·读书·新知三联书店1988年版,第47页。

  ⑤汪子嵩:《亚里斯多德关于本体的学说》,人民出版社1983年版,第8页。

  ⑥柏拉图在其《会饮篇》《斐多篇》等中论述了这一观点,哲学超越了学科之眼的褊狭,寻求最本源的知识。

  ⑦包尔生:《伦理学体系》,何怀宏、廖申白译,中国社会科学出版社1988年版,第33页。

  ⑧⑨⑩范梅南:《教学机智》,李树英译,教育科学出版社2001年版,第90、7页、英文版序第I页。

  11]第斯多惠:《德国教师培养指南》,袁一安译,人民教育出版社2001年版,第25页。

  12]关于教师的前提性反思,可参见拙文《做什么,抑或知道做什么——教师前提性反思的危机与重建》,《华东师范大学学报》(教科版)2014年第1期。

〔责任编辑:于  是〕

 

 

 

On Exploring Authenticity of Teachers’ Development

Cao Yongguo

 

 

Abstract: Teachers’ development should come back to teacher authenticity, which makes a teacher become a real teacher, be worthy of a teacher, regain his or her charm, show teachers’ authentic existence.  Seeking authenticity is that teachers’developing has to focus on a teacher oneself, go beyond such as engineering thinking, instrumentalism and worship of teacher’s skills, think over the original images of a real teacher, explore the nature of educational practices. Re-enchanting the authenticity of a teacher means that a teacher needs a self consciousness of teacher’s nature or essence, adhere to virtues of a teacher, re-shape teacher’s reflection and display the meaning of who a teacher is.

Key words: teacher’development; authenticity; phenomenology; self-identity

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