摘 要 20世纪80年代以来，我国班级生活领域发生了深刻变革，其基本主旨在于以“权力伦理”为基本框架建设民主型的班级生活，和基于教育学的立场开发班级生活的独特育人价值。这些变革主旨虽体现了我国社会生活从前现代社会向现代社会转型的基本要求，使学生拥有平等地位和人格尊严，但却消解了传统班级生活的伦理实体性，隔断了个体与群体之间的内在关联，挤压了青少年对班级生活的意义体验，从而强化了其利己主义取向的风险。所以，权力伦理的班级生活变革思路亟需突破。可能的路径是回归伦理实体意义上的班级生活建设，以权力伦理为体，以信念伦理为魂，以责任伦理为用，为青少年营建出意义充盈、健康发展的班级生活世界。
关键词 班级生活；权力伦理；伦理实体；信念伦理；责任伦理
中图分类号 G620 文献标识码 A 文章编号 1001-8263(2017)09-0144-06
DOI:10.15937/j.cnki.issn 1001-8263.2017.09.021
作者简介 卜玉华，华东师范大学基础教育改革与发展研究所教授、博导 上海 200062
班级，作为学校生活的重要内在构成和学生学校生活与学习成长的重要基地，其独特的育人价值越来越受到关注。20世纪80年代以来，我国班级生活几乎与社会生活同步进入了变革的快车道。三十多年过去了，很多中小学校的班级生活呈现出了新面貌，同时也出现了令人担忧的现象，比如校园欺凌、学生冲突、利己主义行为、生活意义感弱化等。这说明，我们需要反思性地探讨过去三十多年我国班级变革的伦理性质、合理性以及未来的深化方向。
一、我国班级生活三十多年变革的基本主旨
自中华人民共和国成立至今，我国班级生活变革大致可分为三大阶段①：20世纪五六十年代至80年代初，是集体主义与管理主义至上的阶段，个性、平等、自主等价值观念几乎不在班级生活的思考视域之中。20世纪80年代初至90年代初，随着我国改革开放政策的推行，班级管理权开始重心下移，自动化小队建设成为班级生活的基本单位，这为解放学生个性、促进学生自主发展打开了一些空间。20世纪90年代初至21世纪的今天，随着我国社会生活的进一步开放，学生个性化、主动、平等发展的理念进一步被彰显，班级生活也进入了快速变革期，班级管理的自主权向全体学生全面开放，班级生活内容也更为丰富。回顾和归纳20世纪80年代以来班级生活变革三十多年的基本路径，我们从中可以看出其呈现出的基本主旨：
首先，从宏观视角看，这是一场“权力伦理”意义上的变革。权力伦理关心的核心问题是谁拥有权力，权力是为了什么人的利益,哪些人的利益被置于优先地位，是否合乎公正、正义，是否能够维护所有人的尊严。三十多年来，我们班级生活的改革意图正在于打破垂直型的班级管理格局，让每个学生都有权参与班级生活。这一方面体现在流行话语中：“把班级还给学生”、“让学生做班级生活的小主人”、公平参与、人人有岗位、班干部民主选举与轮换、自主管理，如此种种。另一方面也体现在班级变革的内容上。如在班级组织变革方面，班级学生干部的选拔、培养与轮换，班级各类岗位的多样化设置以及学生的全员化参与等，都意在打破传统上班级组织结构的精英化、等级化状态，追求民主化和自治化的价值理念。再如班级文化建设也开始追求富有儿童色彩和成长特点的环境布置。②经过三十多年的变革，我国班级生活基本上实现了“去管理主义”和“去精英主义”的目标，呈现出了民主生活的初级样态，所以，这是一场权力伦理意义上的变革。
权力伦理意义上的班级变革意义重大。它不仅仅体现了我国当代建设民主化社会的精神要求，为未来民主型社会培育具有民主意识的公民，也为每个孩子健康成长提供了良性土壤。
其次，这也是一场回归教育学立场的变革，我国班级生活的独特育人价值问题被彰显了出来，人们开始认识到班级生活是影响儿童社会化与人格健康成长的重要因素，需要开发其内含的育人价值。比如，学生通过承担班级岗位角色，可以学会如何与人沟通、如何在日常生活中坚持做一件平凡小事、如何与他人协作等，这些都是学生应具备的重要的社会性品质。因此，目前教师思考班级生活的方式也逐渐有所转变，他们会这样思考：“如何通过岗位建设促进学生主动健康成长？注重从岗位类型、活动内容及其年级特点、岗位设置动态性轮换程度或工作方式及年级特点等方面，探讨有效促进学生主动健康发展的岗位建设规律。”③再如，现在中小学里的班级主题活动也较以往更为丰富了：有班级生活与学科教学的融合类主题；有校园文化建设类主题；有班级生活与家庭、社会沟通类主题；还有学生年段成长系列化主题等。这些主题活动的开展都意在开发班级生活的育人价值。可见，教育学视角下的班级生活突破了以往从管理学、社会学或政治哲学等外部视角衡量或绑架班级生活价值的框架，使人们看到了班级生活所内蕴的独特育人价值。
其实，最近几年还有一种变革的声音意在突破班级变革的上述主旨，主张破除现有的“在相对固定的教室，一群体相对固定的学生和几位相对固定的教师，一起共同生活一段时间”的班级建制方式，实行“走班制”。我们以为，在当下和未来一段时间，中国学校大规模的现实基础不改变，“走班制”不可能在义务教育阶段成为主流。因此，走班制不在本文的讨论范围之内。
面对三十多年的变革历程，我们还需要进一步思考：如何判断我国班级生活当代变革的合理性？这些变革对儿童成长还可能意味着什么？还有哪些主题需要进一步探讨？这些都涉及我们能否准确认识我国班级生活当代变革的合理性及其未来发展方向。
二、权力伦理意义下的班级生活变革的合理性及其批判
在本论题中，合理性是指：班级生活的当代变革是否符合我国社会历史发展的方向和学生发展的基本要求。前者是合理的客观尺度，后者是合理的主体尺度，主客两种尺度的综合判断，便是事实判断与价值判断的综合与统一。对此，我们主要针对权力伦理意义下的班级变革进行合理性分析及其批判。
（一）权力伦理回应了现代社会对人的自由自主发展的要求
最近三十多年来，我国社会生活领域发生了深刻的转型性变化并遭遇了重重挑战，这是由于我国社会正处于从前现代社会向现代社会的过渡发展阶段。因此，审视我国班级生活必须考虑到这一现代性伦理视野。所谓现代性视野，是指与前现代社会相比较，现代社会以个体人的自主自由发展、以市民社会为基本生存环境、以契约为基本生活秩序的社会。若从现代性伦理视野审视过去三十多年我国班级生活变革的合理性，其实就是看它在“权力—公平”维度上的价值追求，是否吻合我国社会生活从前现代社会向现代社会转型的主基调。
那么，前现代社会有何特点呢？在前现代社会，社会的等级性被认定为是一个理想的、无可质疑的合理性存在，未成年人的社会化任务被认为只需接受既存的秩序便可。但是，到了现代社会以后，未成年人所要适应的社会不再被认为是不证自明的合理秩序，而是以个体与社会自由为前提、内部分裂的市民社会了。与前现代等级性社会中的强制性关系不同，现代社会所追求的秩序关系不再是象亚里士多德所认为的“是政治实践的一个整合性因素，而是一种从其他初等形式中区别出来的、同时只涉及教育行动的因素”④，因为“从伦理学的观点来看，它和古代社会的不同之处在于，古代社会的与等级相关的伦理丧失了社会信可，劳动秩序和生活秩序的一体化被瓦解了”。⑤“越来越不能让成长着的一代规规矩矩地从事预先由等级决定的活动而来教育他们了”。⑥“一种新的代际关系代替了那种统治性的政治代际关系，在这种新的代际关系下，年长一代的德行和知识已经丧失了其榜样功能，目的在于通过结束、教导和引导成长着的一代进入市民生产过程来取得成就，已成为判断教育实践、促进社会进步的一个标准”⑦。也就是说，现代社会呼唤自由自主发展的新人。
对照之下，我国班级生活在过去三十多年的改革追求以民主、平等为基本价值取向，打破传统的具有等级色彩的权力结构，给予学生更多的自由发展空间。显然，这一追求符合现代社会的价值基调。
（二）权力伦理不足以培育自由自主发展的人
当然，仅从现代性伦理视角分析班级变革的合理性问题尚不充分。若从教育学的视角看，我们会发现，即使学生拥有了更多的自主权，他们在班级生活中也未必是主动和快乐的，有时他们表现出的是无所适从、任意妄为、孤独无助或郁郁寡欢。这说明，下移权力并不是学生自主发展的充分条件，未必能真正激发学生的内在需求。现在，班级生活中的权力下移一般有两种情况：第一种情况是老师给学生更多的选择权，把“自由”等同于“选择自由”。这其实不是真正基于自由的学生权力，因为人的选择首先是我愿意不愿意选择，其次才是我想选择什么，前者是先决条件，而“选择自由”则把前提丢掉了；再说，真正的选择根本无法先定，而是随实践产生的。第二种情况是教师完全放权，任学生选择。这其实是把自由当成了“任意性自由”，过度延伸学生的自由度就等于放任学生，自然不是真正的自由。对中小学生而言，他们是正处于未成熟状态的人，也正处于走向自由和学会运用自由的阶段之中，教育者需要在放权班级的过程中引导学生学会运用自由。德国教育学家本纳说：“如果我们强迫未成年人进行由他人决定的活动，从而使他们找到他们的确定性，我们就不能倡导他们的可塑性；同样，如果一个人不能通过自己的实践找到其确定性，并在此意义上具有可塑性，那么我们也无法要求他具有主动性。”⑧为此，他举了一个例子。一个名叫海尼的年青人长期被剥夺了自主表达愿望的空间，只会表达他人的愿望。有一天，他到老师家做客，老师要求他选择和表达自己喜欢喝的茶，这时，海尼并不愿选择，其实他已经不会自主选择了。⑨
此外，即使学生具备了自由自主的发展意识和能力，我们也常常发现，这样的班级氛围常常是理性有余而温情不足，孩子们成长得并不快乐；当然，我们也常常发现，当学生们共同为一件需要辛苦付出但却有意义的事件而团结一致时，他们却是快乐而富有激情的；尤其当班级拥有共同愿景时，他们都能够心意一致、情感共通。这说明，“权力伦理”下我国班级生活的当代变革是不充分的，还需要其他维度的协调或制衡。
（三）权力伦理因替代信念伦理而严重挤压了班级生活的意义感
在传统的集体主义价值理念下，班级生活中人与人之间是非操纵性、非功利性的关系，彼此之间有着共同的道德基础，有着共同的荣誉感和价值感。师生会一致地认为，若创建了一个美好的班级生活，向内就等同于为个人创建了美好的生活，向外就等同于为社会和国家作出了应有贡献。此时，班级生活是连结个体与社会、国家的中介或桥梁，能够将个人的世界观、道德观、政治观和人生观放置到与社会、国家发展的同一高度，个体人的意义充沛感或“大我感”从而得以提升或放大，并不像权力理论所分析的那样，集体主义的班级生活因有可能对人的个性自由发展造成压抑而一无是处。从伦理的角度可以说，集体主义时代的班级生活所提倡和培育的是人的信仰，这种信仰通常不是通过知识传递、理性劝说或是权力赋予所能够培育的，而是建立在共同道德情感基础上的生活之中的，人们信仰的不是逻辑或经验的确定性，而是道德和审美的确定性，尽管真正的集体主义是一种美丽的幻象，但因追求崇高具有极强的虚构性，诚如莱奥帕尔蒂所说，正是美丽的幻象却“给予我们生活以意义、幸福和安慰，给予群体以凝聚力、秩序和团体感”⑩。可以说集体主义时代的班级生活是以信念伦理为基础的。
最近三十多年来，我国班级生活变革转向了权力伦理，而权力伦理强调权力的价值性和工具性的统一。“权力的价值性问题探讨的主要是诸如正义、公平、民主、自由等政治价值范畴,即‘为什么’的问题；权力的工具性问题解决的只是权力的效率,即‘怎么办’的问题。”［11］在现实生活中，权力的工具性成就常常因看得见、摸得着而引人注意，人们也因此而忽视了权力所内蕴的价值性，使权力成为了一种技术主义。权力伦理在班级生活中的这一表现就是，教师常常过度注重以“岗位责任”的名义要求学生承担责任和评价学生，忽视岗位对于学生的发展价值，岗位也就成为了学生发展的异化物，学生更多体验的只是责任与压力，而不是岗位的意义。所以，尽管今天的学生人人都可能参与到班级生活的建设之中，但与集体主义班级生活相比，学生对班级的集体归属感和意义感已大不如前了。班级生活所培育的充满生活激情、心怀天下的“大我”的学生越来越稀缺了，取而代之的则是越来越多的“精致的个人主义者”。
三、深化我国班级生活变革的新的伦理面向
既然权力伦理意义上的班级生活变革无法培育自由自主发展的人，也不能赋予人以充沛的生活意义，那么，转换思路，突破权力伦理的思维框架，寻找新的能够赋予人以生活整体意义的伦理便成为新的发展任务。
（一）在伦理实体的意义上探讨我国班级生活或许是一条可取之路
什么是伦理实体呢？这一概念是黑格尔提出来的。他认为,伦理实体是个人安身立命之所,离开它，人们聚集在一起,就象一袋子彼此无内在关联而处于摩擦中的马铃薯；只有伦理实体才能把分散的、相互争斗的人们整合起来。伦理实体的特质是：第一，伦理本质上是情感，伦理实体的本质是伦理精神。情感和伦理精神非常重要，正是情感与伦理精神使得个人不再是孤立的个体，而是使其成为具有群体性的个人。“群体中的个体感”有多重意义：对个体，它既具有约束力，使其按群体的要求为人处事，也具有放大个体存在价值的作用，会使这个人觉得“我做事不只是为自己，还为我所处的这个群体”；对群体而言，它增进了大家之间的相互依存感和归属感。因此，伦理实体是一种精神性存在，有约束力和凝聚力；生存于其中的人正是在这样的伦理实体中工作、生活、交往中被塑造着，持有其所在群体的共同价值态度，也按群体的共同行动方式而行动，“由此，他的精神也就有了完整的自我统一性和结构性”，“它把一个人的思虑、情感、意志和道德价值追求整合起来了”［12］。比如说，过去一个人要离婚会非常慎重，因为离婚不仅是夫妻两个人之间的事，也是一个家庭的事，代表着家庭的荣誉，因为家庭就是一个伦理实体，此人与家庭的精神是一致的。但现在，年轻夫妇轻而易举地就离婚，因为他们只代表自身，没有把自身与家庭放在一起，缺乏精神上的联通。所以，个人要受到道德教化,必须有具有伦理实体性的群体作为支撑。第二，“伦理实体是由人们的交往活动组成的,它有着这种交往活动所蕴涵着的有伦理关切的普遍性结构。一个团体如果缺乏这种关切,就还没有资格被称作伦理实体。但是,这种伦理关切不是自发形成的,而是人们的情理要求,是有道德追求的人们所营造的精神价值氛围。”［13］
那么，具有伦理实体特质的班级生活是什么呢？依伦理实体的内在特质为参照，具有伦理实体特质的班级生活，“它一定有着某种健全的、普遍的价值目标,值得人们信赖。这种权威是某种正常生长的东西,宽容大度,有着各种健康的生活情趣,赞美人的心灵的创造,而不给人的精神以硬性框定。”［14］原因正如黑格尔所深刻指出的那样，人的德性是人对自己生命的自觉提升，教育就是要以人的自然规定性为基础，把普遍的伦理性的东西陶铸到人的生命之中，使之成为人的精神生活中的东西，这样，人才算是真正有了德性。目前，我国班级生活更多关注的是如何让学生个人尽义务，学生的行为更多是“合乎义务”而非“出于义务”，他们在承担各种班级岗位时，并没有发自内心的自觉感和意愿感。诚如康德所深刻指出的，“合乎义务”不是“出于义务”，“出于义务”的行为通常是人自然生命的体现，是合乎情、出于理、表达人的美好心灵的行为。
事实上，把班级作为伦理实体进行建设并非不可能。我们经常发现，那些优秀的班主任所培育的班级，通常具有伦理实体的特质。比如，他们的班级生活中通常都会有共同的班级愿景，班歌、班徽、班级口号一应俱全；班级风气良正上进，班级关系和谐有序，情与理贯通于其中；“人人为我，我为人人”班级师生间的共识，“我们”的意识自然形成，融通了个体与集体间的对立；孩子们自信阳光，喜欢上学，积极参与班级各项活动。这些都是班级能够成为伦理实体的重要标志。
（二）走出权力伦理的变革维度，拓展责任伦理与信念伦理的发展面向
假如把班级作为伦理实体进行建设，那么，信念伦理和责任伦理问题便成为其中必要的主题。
首先，对于信念伦理的主张，很可能马上就有人反对，认为我们已处于一个价值多元的社会之中，不可能、也不需要为人们提供共同的价值信念或人格理想。但我们认为，信念伦理和责任伦理对于补充或校正权力伦理是一条必不可少的维度。这是因为：人生来是未完成的、不完善的、可塑的，有学习能力和学习需要。他不仅需要按照理想来进行自我塑造，也需要通过社会和文化来加以塑造。为了生存，人需要社会、需要规范性的秩序。只有服从社会规范，只有通过对符合规范的体验方式和行为方式的习惯化，人才具有行动能力，其中包括掌握母语、习得技术能力和社会美德、获得基本的态度和信仰［15］。反过来，社会的存续也依赖于拥有社会规范的成员的学习成就。在生活的所有领域，个体成员的行动必须以那些对社会来说是重要的目标行为取向，或与之相协调。不仅社会规范，而且共同的人格理想也可以提供这方面的取向和协调。这些人格理想体现了一种满足不同的生活领域要求的共同的人格特征。如果这些人格特征被纳入个体的良心之中，那么它们的推动作用就最为强大。青少年必须获得这种社会实践能力的内在基础。
为此，许多思想家都预见到信念的重要性。如朗格认为，信念“通过感觉赋予我们现实世界以图景，并引导我们在更高的创造性的综合的功能上提出一个理想世界，从中我们可以摆脱感觉的局限，并在我们的精神中找到真正的故乡”。瓦英格认为,信念具有虚构性，但恰恰是虚构性具有不可替代的价值，因为信念意义上的虚构是一种“概念建构，源于最高尚的心灵的流射，它们附着在人类高贵的心灵之中，并且不可被剥夺”。莱奥帕尔蒂指出，权力伦理是近代理性主义发展的成果，世界上所有的善都是出于美丽幻象，理性的进步会导致美丽幻象的消逝，从而产生野蛮。［16］所以，某种意义上，信念可以看作是人的一种重要的生活能力，它的意义在于“可以使人格在不同行为中保持着内在的一致性”［17］。所以，不能轻视当代价值多元时代共同信念对于青少年人格健康成长的意义。另外，个体的人生观、世界观、生活态度等都依赖于个体所属集体里的超个体的集体观念，特别是依赖于所属群体的道德，因此，加强班级生活的共同理想建设对于学生个体世界观、人生观和生活观的健康发展极富意义。
那么，何以责任伦理也非常重要呢？我国正在步入现代社会，现代社会是以陌生人为主要构成的市民社会，需要每个人学会与陌生的“他者”和谐共处，社会才会因和谐而适宜生存。“责任伦理学认为，道德不是灵魂的独白，而是社会的共识。普遍的道德律只有通过主体间的相互沟通和理解才能建立起。”［18］由此，责任伦理是一种他者思维，能够引导人包容、体谅、理解、同情他人，这是一种引导人面向世界、打开自己宽度的伦理。就班级生活而言，学生彼此间原本是没有血缘关系的陌生人，现在大家共处一室，在有限的空间中原本存在着冲突，尤其是以竞争为原理的班级生活更是加剧了冲突的可能性。因此，引导学生从责任出发承担岗位、参与班级生活，这样的班级生活就便于将岗位的价值与主体的责任融合在一起了。
综上，权力伦理下的班级生活使学生能够平等参与其中，获得个体尊严，但存在着培育狭隘的利己主义者的风险。信念伦理能够则使人的精神具有高度而超越个人利益；责任伦理因怀有对他者的责任而有了宽度，包容了世界而敞亮了自己。因此，我国需要以权力伦理为体，以信念伦理为魂，以责任伦理为用，为青少年营建出意义充盈、健康发展的班级生活世界。
注：
①卜玉华：《我国中小学班级工作的传统与当代变革》，《教育研究》2004年第11期。
②③李家成、王晓丽、李晓文：《“新基础教育”学生发展与教育指导纲要》，广西师范大学出版社2009年版，第89—118、89—118
④⑤⑥⑦⑧⑨【德】底特利希·本纳：《普通教育学》，彭正梅、徐小青、张可创译，华东师范大学出版社2005年版，第183、184、184、185、60、55—56页。
⑩［15］［16］［17］彭正梅：《信仰、道德和教育：规范哲学的考察》，华东师范大学出版社1992年版，第54、15、53—55、40页。
［11］唐士红：《论权力伦理的核心问题》，《探索》2009年第2期。
［12］［13］［14］詹世友：《伦理实体:道德教化的社会环境支持》，《甘肃理论学刊》2000年第1期。
［18］曹刚：《责任伦理：一种新的道德思维》，《中国人民大学学报》2013年第2期。
参考文献：
〔1〕卜玉华：《我国中小学班级工作的传统与当代变革》，《教育研究》2004年第11期。
〔2〕【德】底特利希·本纳：《普通教育学》，彭正梅、徐小青、张可创译，华东师范大学出版社2005年版。
〔3〕曹刚：《责任伦理：一种新的道德思维》，《中国人民大学学报》2013年第2期。
〔4〕樊浩：《道德哲学体系中的个体、集体与实体》，《道德与文明》2006年第3期。
〔5〕樊浩：《文化与安身立命》，福建教育出版社2009年版。
〔6〕【德】黑格尔：《法哲学原理》，范扬、张企泰译，商务印书馆1961年版。
〔7〕李家成、王晓丽、李晓文：《“新基础教育”学生发展与教育指导纲要》，广西师范大学出版社2009年版。
〔8〕彭正梅：《信仰、道德和教育:规范哲学的考察》，华东师范大学出版社1992年版。
〔9〕詹世友：《伦理实体:道德教化的社会环境支持》，《甘肃理论学刊》2000年第1期。
〔责任编辑：于 田〕
Ethical Criticism and Reconstruction
of Contemporary Reform of Class Life in China
Bu Yuhua
Abstract: Since 1980s, profound changes have taken place in the field of class life in China.Its basic purpose is to build a democratic class life with the basic framework of power ethics and to develope the unique educational value of class life based on the standpoint of pedagogy.These changes reflect the basic requirements of our social life from the traditioanl society to the modern society, and enable students to have equal status and dignity.But it deconstructs the ethical entity of traditional class life, cuts off the relation between individual and group, extrude the significance of adolescent experience of class life, thereby strengthening the risk of egoism orientation.Therefore, the reform of class life in power ethics needs a breakthrough.The possible way is to return to the ethics construction of class life, with power of ethics as the body, with the belief of ethics as the soul, the ethical responsibility as the function, so as to build a meaningful and healthy class life world for young children.
Key words: class life; power ethics ;ethical entity ;belief ethics;ethics of responsibility
苏公网安备 32010202010947号
