教育的本质即诞生性

刘素玲  程  亮

摘  要  “教育的本质即诞生性”这一论断，是阿伦特教育思想的核心和始点。诞生性意味着每个人都通过出生来到世界上，以及世界通过这种出生获得持续更新，构成了教育的前提条件和内在要求。这一论断在很大程度上与阿伦特对人的境况的思考和对美国教育（学）的反省有关，并由此形成了她对儿童世界、学校性质以及教育者权威和责任的新见解。尽管这些教育观点面临一些挑战，但阿伦特启示人们，应在传统与现代的关联中、在全球与本土的同构中、在教育与社会政治的互动中，审慎思考教育的性质与问题。

关键词  阿伦特；教育；诞生性

中图分类号  G40-01    文献标识码  A    文章编号  1001-8263(2018)04-0151-06

DOI:10.15937/j.cnki.issn 1001-8263.2018.04.020

作者简介  刘素玲，华东师范大学教育学部教育学系博士生  上海 200062；程亮，华东师范大学教育学部教育学系教授、博导，基础教育改革与发展研究所研究员  上海 200062

作为20世纪最有影响力的政治哲学家之一，阿伦特（Arendt，H.）不仅在当代哲学、政治、文化等领域独树一帜，在教育领域中也具有突出的重要性。一方面，她有关行动、自由与权威、责任与判断等主题的哲学探究为当代教育思考提供了丰富的思想资源和独特的概念框架；另一方面，她在《教育的危机》（The Crisis in Education，1958）及《反思小石城事件》（Reflections on Little Rock，1959）中对教育问题展开的直接讨论，更是为人们重审教育的性质和危机开辟了新视角。近年来，阿伦特的这一重要理念，逐渐引起了研究者们的积极关注和多元阐释。①尽管这些研究都在不同程度上触及了阿伦特有关“教育的本质即诞生性”（the essence of education is natality）的论断，但很少有研究注意到这一论断在阿伦特教育思想中的核心地位和始点（starting point）作用。在很大程度上，回归并厘清这一论断，将有助于明晰阿伦特在教育方面的核心关切和思想要旨。这也正是本文试图予以呈现和廓清的。

一、意涵阐释：教育的本质何以是诞生性

对于教育本质问题，从来不缺少探讨，但是像阿伦特这样直接以“诞生性”阐明教育的规定性，确实绝无仅有。要真正理解“教育的本质即诞生性”这一论断，首先需要明确阿伦特所谓的“诞生性”究竟为何意，并在此基础上探析教育与诞生性之间的内在联系。

综观阿伦特在《人的境况》《过去与未来之间》等处的“散论”，诞生性是指所有人都通过出生来到这个世界上，而世界通过一代代人的诞生不断更新。这个概念所表达的主要有两个层面的意味。首先，从基础层面来说，诞生性意味着每个人通过出生来到这个已经存在的世界上。相对于这个世界来说，每个人都是新来者，都是一个全新的人。在这里，诞生性标识了一个前所未有的开始，也是不需要再解释的存在的事实。同时，世界不仅先于我们而存在，而且有效地把我们塑造成特定的人。也即是说，每个新来者既是历史的继承者，有着世界所是的印记，也有着不同于既有世界的全新性。其次，从社会层面来说，诞生性意味着这个世界通过人们持续不断地到来而获得持续更新。人类社会并不是一成不变的，而是通过新来者的出生、进入而得到更新。②每个新来者都有更新世界的潜力，都带着改变世界的可能性，因而也是社会希望的源泉。在阿伦特那里，更新世界的愿望是政治行动的动力，由此诞生性也是政治行动的条件之一。如同“出生”一样，行动也意味着开端，具有开始某种新东西的能力。个人以其言行向世界的切入，是在自然出生之外的第二次出生，自发地对世界做出了一个新的回应，给世界带来了全新的东西，以不同于自然生命开始的方式向世界宣告了一个新来者的到来。诞生性表明，对世界来说全新的东西总是可能的，世界总会有不可预见的事情发生。也即是说，无论这世界上发生过什么事，无论有过多大的悲伤，我们仍然有能力重新开始。③

正是基于这种理解，阿伦特主张教育在根本上是对诞生性问题的回答。首先，教育以诞生性为前提和基础，以新来者为主体。没有诞生性，就没有受教育者，也就没有教育。每个人作为新来者，都带着未成熟状态和多种可能性来到世界上，这为教育提供了开端和必要性。诞生性意味着每个儿童自身都有未成熟性和多种可能性，这需要教育的保护和引导。教育的一个关键任务就是为儿童的成长提供一个安全的环境，以保护其全新性；引导新来者和成人对话，帮助其实现多种可能，在世界的无限新旧交替中调节新老之间的关系，培育儿童更新共同世界的能力，以维护世界的持存。也正因为如此，教育在阿伦特的政治哲学概念中扮演重要角色。除了保护儿童自身的可能与潜力，教育也是为了引导新来者为进入这个世界做准备，但必须小心谨慎地以一种不伤害儿童更新世界的行动能力的方式引导他们。为此，教育者则需要特别关注塑造诞生性的条件，既要向学生传授传统知识以让他们了解世界，也要注意这种引介是为了帮助学生为进入世界、更新世界做准备，即也要注意其创造力的培养。其次，教育对新来者有双重责任，对其生命的责任和发展的责任。即教育不仅要教孩子如何维生，也要对其发展负责。一方面，父母通过孕育给予孩子生命，新生儿童作为新来者来到的是一个对他们而言陌生的世界，他们并不了解世界的过去和现在，而这些恰恰是创造未来的重要基础；另一方面，从发展的视角看，儿童又是不断成长的新人，他们有创造新世界的可能（这也是阿伦特所谓的新来者的全新性和革命性），但这一可能的实现需要成人的引导。因为诞生性虽表明新来者更新世界的可能性，但无法确保其能够在世界上清楚地展现自己。儿童开启新事物的行动经常会受到其他行动的阻碍，也即是说，新来者的未成熟状态意味着他们在某些方面需要得到帮助。诞生性和行动之间的联系需要一定的条件予以保障，即儿童的行动能力必须得到培养和塑造。而教育可以培养学生的行动能力，这也正是教育对诞生性的意义。为了保护每个新来者具备的全新性和革命性，教育必须是保守的。这里的“保守”是指试图保护习俗、价值观、过去成功确立的制度等的态度，既要保护世界不受新来者的破坏，又要保护新来者不受世界的伤害。④

二、动力分析：为何转向思考教育的本质

由上可知，阿伦特对教育的反思有助于人们重新认识儿童和教育的本质，有着重要的意义。作为一个政治哲学家，阿伦特之所以涉足教育问题，首先是因为她对人的境况的关注与思考，而教育属于人类社会最基本、最必要的活动。⑤20世纪四五十年代，美国学校体系基本标准不断下滑，而政府为阻止这一趋势采取的措施又往往陷入无效。随之而来的是，学校中的问题成为大众担忧和学者关注的“教育危机”，如何解决危机成为人们关心的政治话题。当时，反映美国青少年文盲现状的调查报告《强尼为什么不会读》（Why Johnny Cannot Read）揭示出当时美国青少年文盲程度的严重性，有为数众多的青少年无法准确读出和书写基本的文字。这不仅是一个严重的教育问题，更给美国社会带来了极大的冲击，影响着大众对教育和社会的信心。不止如此，当时美国的教育也充斥着不安全因素，发生在阿肯色州的小石城事件便是一个例证。一个在刚取消种族隔离制度不久的学校上学的黑人小姑娘并没有在学校体验到幸福感。相反，当她走在放学回家的路上，被一帮白人小孩骚扰，同时又被她父亲的一位白人朋友保护着，而她的脸色清楚地表明，她一点儿也不幸福。⑥取消种族隔离的本意在于实现种族平等，消除歧视，但事实并未如此。原因到底在哪里，这一问题值得人们深思。而这也促使阿伦特思考儿童应该被赋予何种适当的生命境况。

其次，教育学自身面临的遭遇需要人们重新关注教育。在现代心理学和实用主义理论的影响下，教育学演变成了一般的方法的教学科学，在某种程度上脱离了所教科目的具体内容。这种假定对教育教学造成了消极影响。首先，是师范院校的师资培养呈现出技术化取向。教育学重教学方法轻学科内容的倾向使得教师成为一个可以教任何科目的人。他们在教学上的训练不再是对特定领域、特定专业的掌握，而是对教学方法、教学策略的练习。方法与策略的掌握固然重要，但是这忽视了学科自身的内在规律以及教学情境的复杂性。教学中没有两个情境是相同的，教师不能不加思考地将一种方法用在所有学科与情境中。而是应为每一种情境负责，反思其独特性，重构恰当的解决办法，而非“拿来主义”地搬来一些观念或方法。⑦第二，是教师的专业发展未得到重视，这影响其对学生成长的责任意识。在当时相当长的一段时期内，教师尤其是公立中学里的教师，在所教科目上的应有培训没有得到相关机构和负责人员的充分重视。这种对教师所教学科内容培训的忽视，使得教师误以为不需要精通他所教的科目就可以胜任工作。这样一来，教师学习知识、不断“充电”以及追求自我发展的动力变得不足，以致有些教师甚至在上课前的短时间内才熟悉教材和教学内容。而教师的“不思进取”容易对学生和教师本人造成严重危害。对学生而言，如果教师只是仓促浅显地接触所学知识，那就意味着学生只能靠自己熟悉资料，课上也只能得到教师肤浅的解释和提升；对教师本人而言，因为对知识的不精通，使得教师的专业权威不复存在，本可以依靠权威管理班级的现象也不再存在。⑧正如彼得斯所认为的，教师不仅需要是儿童心理学与儿童发展方面的专家，也必须是任教学科方面的权威，否则教师很难有效完成教学工作。⑨而这些问题的实质，其实就是教师责任的缺失，包括对学生发展的责任以及对自我专业发展的责任。

再次，美国教育危机本身的特点也促使阿伦特关注教育领域，这主要表现在三个方面。第一，美国“教育危机”具有一般性。在阿伦特看来，每一事件的发生都有其一般或具体的背景和历史条件，美国的“教育危机”亦如此，它并非孤立地产生，而是发生在现代世界的大潮中，影响着世界发展的其他方面。它也不是为美国所特有，而是具有一定的普遍性。她认为，任何发生在一国之内的事情，在可预见的未来都同样有可能发生在几乎任何一个国家。也就是说，通过分析发生在美国的教育危机，可以透视侵袭到现代世界而且遍布于社会方方面面的总体危机，也可能为未来世界和教育的发展提供借鉴。第二，“教育危机”在美国更为突出。由于美国的移民国家性质，学校在某种程度上承担起实现多元民族融合的政治功能，使其在美国扮演着不同于其他国家的、政治上相对更为重要的角色，而这也在某种程度上成为美国教育危机恶化为政治危机的推动力。加之美国对新事物盲目的开放态度导致其不加批判地接受新的教育观念，例如进步主义教育理念在短时间内推翻所有传统和教学方法；对平等观念的承诺促使人们在当时的学校中一味追求平等而尽可能抹平一切差别，包括年轻人和老人之间的差别，有天分和没天分的学生之间的差别，学生和教师之间的差别等，而这种“平等化”实现的代价就是牺牲教师的权威和学生中少数天才者，这在阿伦特看来是教师的失职。这些因素都使得这场危机在美国表现得尤为突出。第三，“教育危机”的契机性。这场危机给人们提供了思考教育本质、回到教育本身的契机，而这不仅仅是对教育领域的专家而言的，对于非教育领域的“门外汉”来说，也是一个破除假象和偏见去探寻事情真正本质的机会，阿伦特便是如此。⑩她认为，面对美国的“教育危机”，我们不能盲目地依靠偏见做出判断，而应该回到教育本身重新思考，清晰深刻地认识教育的本质。同时，教育问题之所以成为政治问题，在某种程度上是因为教育与政治之间有着本质性的关联，亦即教育与政治都在根本上关涉到人的新生性。［11］正是基于对“教育危机”自身特点以及教育与政治的本质关系的认识，阿伦特将视角转向了对教育本质的思考。而阿伦特对于教育本质的反思，也重构了学校教育中的相关主张。

三、脉络建构：何如从诞生性重审学校过程

从“教育的本质是诞生性”的观点来看，儿童既是“新来者”，又是“继承者”。这要求教育应当走向“保守”，以使儿童得到保护和引导，更好地维护和更新世界。根据这一观点，学校作为私人领域和公共领域的中介，应该为儿童创造安全的环境，帮助其为进入公共领域做好准备。基于此，学校教育中的重要观念也得到了重构，如儿童世界具有非自主性、学校作为社会领域、教育者具有责任和权威等。

（一）儿童世界的非自主性

阿伦特之所以提出这种“保守的教育”观点，也与其对当时“儿童观”的深刻批判有关。在阿伦特看来，儿童自身具有未成熟性，无法实现自主，需要成人的引导。人们持有的儿童观是“绝对的儿童世界”，即在提倡儿童权利和自由空间的理念下，人们往往假定存在一个绝对自足的儿童世界。在这里，儿童是自足的，必须尽可能让儿童自己去管理，成人只能无助地在儿童的世界之外帮助他们，告诉他们做自己喜欢做的事和防止最坏的情况发生。这样一来，儿童将成人拒绝在自己的世界之外，对于是否要做什么以及该如何去做，也不再征求成人的建议，而是以儿童群体自己的意见为准则。这种结果看似好像给孩子提供了空间，事实上却潜伏着一定的危险。这种假定至少有两方面弊端。第一，这种隔离破坏了儿童和成人之间真实、正常的关系。儿童作为新来者来到成人的世界，具有全新性和多种发展的可能性，也为世界带来新的发展动力。他们需要了解社会和传统，以为其发展奠定基础，而这需要成人的引导和帮助。在教育中，成人一方面需要保护儿童的多种可能性，防止其受到外部世界的伤害；保护世界，避免儿童带来的未知的新事物侵袭世界。另一方面，成人需要指导儿童掌握基础知识，了解传统，理解他们所处的世界，以更好地进入社会，进而改变社会。然而反观现代教育，其试图建立一个绝对的儿童世界，导致儿童缺失了成人的保护和指导，破坏了儿童生命成长发育的必要条件。［12］

第二，在脱离了成人指导的自足世界中，学生群体中的孩子面临着更糟的情形，因为儿童群体的权威总是要比最严厉的个人权威都来得强大和专横。从成人权威中解放出来的儿童并没有获得自由，反倒屈服于更可怕、更专横的多数权威。从孩子个人角度看，他不具备反抗大人或特立独行的能力，无法跟一个绝对比他强大的人势均力敌地抗衡，除非依靠与跟他一样的其他孩子联盟，否则他就处于孤立无援状态。然而事实是，每一个孩子对于这个世界而言，都是新来者和陌生者，他们不能通过自己的判断引导自己正确行动。于是，他们总是本能地需要并寻找权威以引导他们顺利进入一个世界。这时候，如果家长和教师放弃做他们的权威，孩子们就会更顺从他自己所属的群体。而同伴群体的权威需要孩子们的公共意见的统治，令人担忧的是，孩子既没有能力也没有权利建立他们自己的公共意见。［13］这样的后果就是，孩子在被驱逐出成人的世界后，要么被抛回自身，要么落入自己所属群体的“暴政”手中，例如学校中频发的校园欺凌。而后者在数量上的优势是受欺凌学生无法反抗的，因为他们不能理论一番，而此时成人的世界也是向他们关闭的。在这种情况下，儿童对此压力的反抗有两种形式，他们或者趋向顺从强势的同伴群体，抑或争执，引发校园暴力，甚至青少年犯罪。结果，成人为了保护儿童世界所谓的自足价值，反倒放弃了其所肩负的帮助孩子为进入成人世界做准备的责任。［14］而这在某种程度上是由于对儿童的认识存在偏差所导致的。基于对“绝对的儿童世界”的批判，阿伦特认为，作为新来者的儿童，虽充满多种可能性但仍处于未成熟状态。每个儿童作为新来者来到这个先他们而存在的陌生世界，都会迷茫无助，需要成人的引导和帮助，而这也是教育的意义所在。

（二）学校作为社会领域

基于儿童的诞生性，阿伦特认为，孩子在学校里被引入新世界，促进新来者的幸福是学校的责任（尽管不只是学校一方的责任）。［15］学校是儿童离开家园进入的第一个场所，在那里他们与围绕着他们及其家庭的公共世界（尽管不是真正的公共世界）建立联系。［16］为了更好地保护和引导儿童，学校应该是一个社会领域，连接家庭和公共世界，而这与阿伦特对私人领域、公共领域和社会领域的划分紧密联系。

私人领域是人们与其亲人、私人朋友一起生活的地方，由排外性主导，具有一定的封闭性，选择不受客观标准或准则的引导，例如家庭。即私人领域中人们的选择不受相似性的引导，也不受一个群体共有的品质的引导，牢固而安全得足以保护其孩子们不受社会需求和政治责任的影响。而公共领域具有最大程度的公开性，只有那些被认为与公共领域相关的，值得被看和值得被听的东西，才是公共领域能够容许的东西，其核心原则是平等。公共领域作为共同世界，将人们聚拢在一起，同时保持彼此的独立性和独特性。［17］社会领域则处于私人领域和公共领域之间，由无数不同的群体和社团构成。其中的关键在于人们借以归属于特定群体的那些差异，这些群体的特征要求他们区别对待那些处于同一领域的其他群体，也就是说，社会领域的原则是差别对待。［18］

人的成长首先需要私人领域的保护，尤其是儿童，更需要一个封闭的环境，以维持生命的特质，免受公共世界的侵犯。因为随着诞生，新来者具有双重特性，一方面是和所有生命物一样，处于生长过程中；另一方面，其全新性也意味着一种发展的可能。对此，教育也承担双重责任，关心孩子的生命成长以及延续世界的责任。［19］而阿伦特认为，学校应该是一个社会领域，混杂着私人性和公共性，是儿童从私人领域到公共领域的过渡。学校既要保护儿童的生命成长，也要促进其发展，以获得相应的能力去改变所在的世界。不同于公共世界适用平等的原则，作为社会领域的学校适用的原则是区别对待。区别对待也是一种必不可少的社会权利。如果没有某种形式的区别对待，社会就将不复存在。这里应该考虑的问题不是废除区别对待，而是如何在合法的限度内应用区别对待原则。［20］

但是现实情况是，现代社会中的学校是在履行国家和公共世界的要求。随着近代以来教育的国家化和世俗化，教育逐渐从私人的事务转变为公共的事务，公立学校即是依靠公共财政支撑、通过公共权力治理、履行公共服务职能的机构。［21］现代教育破坏了生命成长发育的必要条件，将孩子暴露在公共领域的光芒中，使其失去了安全的成长环境，得不到应有的保护。例如，阿伦特在“小石城事件”中所提到的，为了实现公立学校里的种族融合，种族混合的学校实际上给孩子们增加了沉重的负担，他们在新的环境里仍旧歧视他人或被歧视。

（三）教育者的责任与权威

在教育领域中，由于孩童的无助对成人的看护有一种自然需求，成人的权威则被视为一种自然必要性。学校在一定意义上代表着世界，每一个孩子总是本能地寻找某种权威以引导他们进入这个陌生的世界。因为他们并不具备成熟的理性，不能通过自己的判断来引导自己。教育的本质在于其保守主义（conservatism），即保存（conservation）的意义。这是指教育的任务是珍视和保护，既保护这些新来者，又负责把他（它）们引入一个旧世界。成年人一方面保护孩子以避免使其遭受世界的伤害，保护世界以防止孩子的侵犯；另一方面，抛弃旧事物中不合理的成分，维护新事物的合理生成，抵御新事物中的盲目成分，保护旧的优良传统。［22］在教育领域中，对世界的责任包含一种保守主义，教师有责任保护儿童自身的未成熟性，同时引导其认识世界、更新世界。

在阿伦特看来，教育涉及一种独特的三元关系，即教育者、世界和儿童。在教育中，教育者的任务是协调后两者的关系，并且具有一定的权威。教育者作为一个世界的代表，站在年轻人面前，必须为这个世界的发展承担起责任。这种责任隐含在年轻人被成年人引入一个持续变化的世界中的事实。［23］任何拒绝为这个世界承担责任的人，都没有资格去教育学生。这种对世界、对儿童的责任体现为教育者的权威，教师在新来者的成长中承担重要责任并具有一定权威。教师真正的权威来自其对促进学生发展和世界发展的责任。这种权威关系的基础在于成人要承担起保护世界与儿童的责任，这样的权威与责任及其相应的保守态度为重建和革新世界提供了空间。然而，现代世界中权威在公共生活中的衰落，也导致人们对世界发展的共同责任的弱化。而这种权威的失落也体现在教育中，成年人拒绝为世界负责，直接影响孩子的成长。在学校中，如果教师不能做儿童的权威，儿童就会顺从自己的群体。有时，同龄群体会成为他们的最高权威。［24］

四、意义再探：阿伦特教育观的批评与启示

阿伦特从美国的教育危机出发，结合对人的境况和教育本质的反思，提出“教育的本质即诞生性”，这在一定程度上颠覆了传统教育哲学体系，促使我们重新认识教育以及相关观念，以一种新的视野对待儿童和学校教育中的问题。然而，不可否认的是，生活在特定时代的阿伦特，其教育观也引发了学者的诸多批评，主要如下：

第一，阿伦特的教师权威观，忽视了教师和学生之间的道德平等。阿伦特认为，学校不适用平等观念，甚至认为学校中的平等牺牲了学生中少数天才者，抹灭了教师和学生之间的差异，这容易导致教师对世界和儿童的失职。家庭和教育属于前政治领域，本质上需要权威。如前所述，在成年人与儿童、教师与学生的关系中，出于孩童的无助需要有人看护的自然需求，权威被看作是一种自然必要性。同时，任何建制化的文明要确保它的延续，就必须引导那些新来者进入文明世界，这时的权威也被看作是一种政治必要性。［25］然而，这一观点也引起了学者的批评。科尔（Kohl H.）认为，学生在道德上和教师平等，道德平等意味着相同的规则适用于教师和学生。阿伦特虽然意识到教师有责任朝着特定的价值影响学生，但是她忽视了师生关系中学生的道德权利。［26］尽管学生有着未成熟性，需要教师的指导和帮助，但是他们在道德上与教师有着平等的地位。如果只是一味强调教师对学生的权威，而忽视师生之间的民主、平等，这将会对学生的独立人格造成伤害，是有违教育本意的。

第二，阿伦特淡化了学生之间的区别，存在对弱势学生的不公平。阿伦特的教育观可能为教师的权威做了辩护，但是她忽略了平等对待学生的意义，存在精英主义的危险。古特曼认为，精英主义的观念必然为那些自然能力和学习动机相对很弱的人们提供最少的教育资源，而为那些自然能力和学习动机最强的人们提供最多的资源。这种取向甚至会阻碍教师关注那些天资和学习动力较差的孩子，从而不能使他们达到一种为社会认可的基本的认知水准。国家必须为所有孩子确保一种足以使其参与民主政治过程的教育，即一旦培养公民身份的任务已经完成，那么剩下的教育资源可以按照孩子们展现出来的理智能力和学习愿望来分配。［27］根据沃尔泽的观点，教育是一种公共物品，是每个人所共享的，不能因外部因素的差异而不同。这不仅意味着人们享有平等的进入学校接受教育的机会，同时也需要保证其在受教育的过程中得到实质平等的对待。

尽管对于阿伦特的教育观存在批评的声音，但是阿伦特有关教育性质和危机的思考，对我们讨论当下的教育问题，不仅在理论或观点上有解释和批判的价值，而且在方法论上有重要的启示意义。

首先，关注传统与现代的关联。在传统与现代的历史连续体中反思教育本质并试图从中找到解决危机的路径，这是阿伦特分析教育危机时的重要视角和方法。这种方式并没有将传统与现代截然对立，而是分别反思其合理性和局限性，这有助于我们廓清教育危机的历史根源。阿伦特给我们的重要启示在于，要以一种连续发展的观点看教育问题，既要关注现代教育的现状与问题，也要根植于传统文化中的优秀成分重塑教育。在我国教育现代化的过程中，我们有必要重新反思教育中的问题所在，辩证看待教育中的传统因素与现代话语及其二者的关联。具体来看，以教育现代化的视角重新审视传统文化，学习优良的传统知识，批判性摒弃其中的落后因素；对于新事物保持开放但不盲目的态度，吸收其精华部分，考虑其在当代中国教育语境中的适切性。

其次，关注全球与本土的同构。阿伦特认为，一个国家的教育危机并非该国家的特有现象，它可能在任何时候发生在其他任何一个国家。尽管美国的教育危机有其突出性，但是阿伦特并不是局限在狭隘的国家范围内反思教育危机，而是从全球视野来探析美国教育危机的独特性和普遍性。反观中国教育，在当今教育全球化和教育国际化浪潮中，面对我国的教育危机和存在的问题，我们既不能“闭门造车”，也不能持“拿来主义”，而应该以全球的视野审视我国教育问题的共性特征和本土性问题所在。在此基础上，立足我国教育问题的特殊性，以世界的视野探寻解决教育问题的中国之路。

再次，关注教育与社会政治的互动。面对教育危机，阿伦特并不是就教育论教育，而是深刻反思危机所产生的社会环境，在教育与社会的互相影响中进行分析，探究背后更为本质的原因。同时，阿伦特不仅反思到美国教育的社会使命与历史责任，也认识到教育自身的独特逻辑，进而反思教育危机的出路。确实如此，教育是社会系统的组成部分，承担一定的社会使命，但是也有其自身的逻辑。也就是说，教育在为社会和国家服务的同时，也应该在某种程度上坚持一定的独立性。这启发我们在反思当下的教育问题和教育危机时，不能以分裂的眼光看待教育问题，而是应该在社会系统中审视教育的逻辑。

注：

  ①若干相关研究如下。Gordon, M., Hannah Arendt and Education: Renewing Our Common World. Boulder: Westview Press，2001；Higgins, C. 2010. Education, Crisis, and the Human Condition: Arendt after 50 Years．Teachers College Record，2010；刘铁芳、曹婧：《 “撒向世界的思想酵素”——汉娜·阿伦特教育哲学思想简述》，《教育学报》2010年第3期；朱光明：《理解教育实践的地位——来自阿伦特“行动”思想的启示》，《全球教育展望》2010年第12期；刘炎欣、刘金苑：《论教师专业发展的“行动”路向——基于汉娜·阿伦特“行动”理论视角》，《湖南师范大学教育科学学报》2014年第5期；杨坚：《阿伦特教育权威思想探析》，《教育学报》2015年第3期；陈高华、石国辉：《“教育”的误读与重释——阿伦特的〈教育危机〉释义》，《外国教育研究》2016年第4期；檀传宝：《当代伦理与教育的“阿伦特困境”及其出路》，《江苏高教》2016年第4期，等等。

  ②⑤⑧⑩［12］［13］［14］［15］［19］［23］［25］【美】汉娜·阿伦特：《过去与未来之间》，王寅丽等译，译林出版社2011年版，第173、173、170-171、164、174、169—170、170、176、173—174、176、87页。

  ③王寅丽：《在哲学与政治之间：汉娜·阿伦特政治哲学研究》，复旦大学2006年博士学位论文，第66—67页。

  ④Gordon, M.， Hannah Arendt and Education: Renewing Our Common World. Boulder: Westview Press，2001：47-49.

  ⑥［16］［20］［24］【美】汉娜·阿伦特：《责任与判断》，陈联营译，上海世纪出版集团2011年版，第159、173、163—169、174页。

  ⑦Schwab, J.， The “Impossible” Role of the Teacher in Progressive Education. The School Review, 1959，(2), pp.139-159.

  ⑨Peters, R. S. (1966) Ethics and education. London: Allen & Unwin, 1966,p.255.

  ［11］陈高华、石国辉：《“教育”的误读与重释——阿伦特的〈教育危机〉释义》，《外国教育研究》2016年第4期。

  ［17］【美】汉娜·阿伦特：《人的境况》，王寅丽译，上海世纪出版集团2009年版，第33—34页；【美】汉娜·阿伦特：《责任与判断》，陈联营译，上海世纪出版集团2011年版，第173页。

  ［18］【美】汉娜·阿伦特：《责任与判断》，陈联营译，上海世纪出版集团2011年版，第168页；D.C. Philips.(Ed.), Encyclopedia of Educational Theory and Philosophy. London: Sage Publications, 2014,pp.54-55.

  ［21］程亮：《学校的“公共”建构：基于公民教育的反思》，《教育发展研究》2013年第33期。

  ［22］【美】汉娜·阿伦特：《过去与未来之间》，王寅丽，等译，译林出版社2011年版，第178页；Higgins, C., Education, Crisis, and the Human Condition: Arendt after 50 Years．Teachers College Record, 2010,112(2),pp.375-385.

  ［26］Tom, A.R., Teaching as a Moral Craft, New York: Longman, 1984,pp.84-86.

  ［27］【美】艾米·古特曼：《民主教育》，杨伟清译，南京译林出版社2010年版，第148—149页。

〔责任编辑：于  是〕

The Essence of Education Is Natality：

Arendt’s View on Education and Its Reflections

Liu Suling & Cheng Liang

Abstract: The essence of education is natality, which is the focus and starting point of Arendt’s educational thoughts. Natality means that everyone comes to the world by birth, which renews the world continually and lays the foundation for education. To a large extent, this argument comes from Arendt’s reflections on the human condition and American pedagogy, which also is the base of her new ideas about the children world, the nature of schools, the authority and responsibility of educators. Although faced with some challenges, these opinions teach people to reflect on education issues carefully by connecting tradition and modernity, comparing global and local problems and relating education and social politics.

Key words: Hannah Arendt; education; natality